通识教育背景下中国文学史编写探赜

宁稼雨

摘 要   追溯中国文学类通识教育课程暨教材的产生发展历程，在对学科知识系统逻辑规律及其受众范围进行分析推理的基础上，提出通识性文学史形成独立教学和教材发展空间的必要性；并且在通识性文学史与大学语文和专业性文学史两个相关学科知识领域各自特点比较中，梳理出通识性文学史的特点属性，进而提出通识教育背景下文学史教材编写的思路、体例结构方式、语言表述方式，以及统一的理论框架支撑等。

       关键词   通识教育   中国文学史   编写   探赜

一．

通识教育是高等教育的重要组成部分，改革开放后，通识教育在中国高校迅猛发展，几乎覆盖到各个学科领域的主要知识范围。

就中国语言文学学科而言，通识教育的成就主要表现在大学语文的课程和教材建设方面。

大学语文课程的前身，是1949年之前中国不少大学开设的“大一国文”课程。但1949年之后至“文革”前，这门课程在国内各大学基本被取消了。“文革”之后，大约从20世纪80年代开始，国内很多高校陆续重新开设这门课程，易名为“大学语文”，并且还在国家层面得到强力支持。于是，大学语文课程不但成为国家规定的通识课程，而且还有数以千计各种版本的大学语文教材，大学语文成为中国高等教育通识教育中的重要课程。

大学语文的知识内容范围基本为中国古代、现代文学作品选读。这个知识内容范围大致相当于中国语言文学学科的中国古代、现代文学作品选。从中文专业的内在知识结构来看，中文学科的中国古代文学知识体系中，包含中国古代文学史和中国古代文学作品选两个主体部分。在课程设置上，有的高校将此二者合并为一门课程（中国古代文学），也有的学校将其分为两门课程（中国文学史和中国古代文学作品选）。

了解了这个背景，我们就可以明白，目前国内高校开设的大学语文课程，基本知识涉及到中文学科中国古代文学课程体系中的作品选部分，不包括与之同体同在的中国文学史课程部分。那么由此而来的问题就是：中国文学史知识体系是否可以进入通识教育范围？怎样进入通识教育范围？

二．

笔者认为，中国文学史完全应该并可以进入高等教育通识教育范围，但同时认为，中国文学史在怎样进入通识教育范围的问题上还有比较大的探讨空间。这里就中国文学史进入通识教育范围问题谈一点个人意见和想法。

作为中国传统文化的重要组成部分，中国文学源远流长，博大精深，是后人了解认识中国文化、文学和历史的重要原典。但随着社会发展，后人会随着时间推移和观念变迁，与中国文学文本的距离愈来愈大。

为了解决这一矛盾，拓展学术研究和传统文化的普及空间，19世纪末以来，国内外学者采用西方文学史的研究策略体系，为中国文学发展做出规律性总结和推广介绍。迄今为止，这一工程已经取得巨大成就，不仅出现了数以百计的各种“中国文学史”“古代文学作品选”等各种体例撰写的研究著作和各类教材，而且还多次开展关于文学史、作品选应该如何撰写的学术讨论。这些著作教材的编写和学术讨论的开展对于总结经验，推动中国文学史读本写作深入发展，都具有很大的功绩和价值。

然而，关于如何撰写文学史却存在较多争议。究其原因，主要在于，大家期待文学史有一定的规范性和统一性，但在应该如何规范和如何统一方面却众说纷纭，以至总是很难达成一致意见。

笔者对于包括文学史在内的古代文学教材编写问题一个最基本的看法是，文学史本身也是文化史的重要组成部分，蕴含多元古代文化内容，是传承传统文化的重要渠道和窗口；同时，文学史本身又具有从文体分类到风格流派乃至语言表达等多重形式要素。尤其是，大千世界，万千人等，不同人群，不同理念，对文学史的需求都会产生不同的兴趣和取向。比如已经有过文学史积累的专业学术研究者与初次接触了解文学史的读者在对文学史的需求方面就会存在很大差异；同样，中文专业与非中文专业的读者对文学史也自然有不同的需求。

因此，文学史所涵盖的内容广泛，既有众多文学现象本身，也有对其解读梳理的多种可能。因此，笼统地讨论文学史应该如何撰写恐怕未必是明智之举。应该考虑和探讨的重要问题是：一方面，文学史本身有多少可能的认识角度？有多少可能的梳理总结方式？另一方面，从社会需求的角度看，文学史的读者有多少种类型，不同类型的读者对于文学史具有怎样的期待和要求？按照以上思路梳理出来的不同文学史分别应该怎样去撰写？这些才是文学史编写真正应该去讨论和实践的问题。

基于这样的认识基础，笔者认为，古代文学、中国文学史不仅要写给中文专业的学者和学生看，还应该写给非中文专业的普通读者看。因为，作为中国传统文化的重要组成部分，古代文学、文学史应该是全社会都有必要阅读了解的重要文献典籍。而且从受众的广度看，中文专业人数远远不及非专业人数众多。在一个普通综合性大学中，能够接受中文专业教育的学生大约只能占全校学生总数的百分之一。余下的学生中，哪怕只有1%的人希望学习中国古代文学，那么其人数也基本上与中文专业的学生持平。更何况，还有社会上的各个年龄段的古代文学爱好者，以及大量海外热爱中国文化和文学，希望有一部适合自己（也就是非中文专业）学习使用的中国古代文学教材需求者。也就是说，面向非中文专业的中国古代文学教材，不但具有巨大的社会效益，而且必将会产生巨大的经济效益。然而，目前已有的古代文学、中国文学史出版物，基本都是面向中文专业学生和学者的。这一状况亟须得到改善和弥补[①]。

三．

笔者认为，中文专业的古代文学教材与非中文专业的古代文学教材二者有这样一些区别：

首先是性质不同。中文专业教材为专业性质，为培养中国语言文学专门人才所使用；非中文专业教材为普及性质，属于通识类教材。二者关系相当于专业外语教材与公共外语教材的关系。专业性质决定其知识结构在准确性的基础上更加强调知识的系统性和深入性，以此体现出严谨的科学性。普及性质不同于专业性质，它在知识的准确性方面当然与专业性质一致，它在系统性和深入性方面虽然没有过高强调和要求，但却要更加强调其通俗性和简洁性。这也正是普及性质科学性的表现和体现。

其次是体系结构不同。由性质所决定二者在体系结构方面形成不同特点。专业性教材需要能够覆盖学科的全部格局，反映该学科领域完整结构和知识系统，为使用者提供完整系统的学科知识体系。这其中涉及三个方面的要素，一是时间跨度，二是文体及其演变轨迹陈述，三是相关作家作品的总结评价。这三方面要素在专业性质文学史教材中通常有三种体系结构方式：一为断代式（如中国社会科学院张炯、邓绍基主编12卷本《中国文学通史》）。二为分体式（如赵义山、李修生等人编著《中国分体文学史》等）。三为编年式（如陈文新主编《中国文学编年史》等）。三个不同取向，都能从不同角度为中文专业学习和研究者提供相关知识系统和相关参考材料。

通识性教材则可根据编者编选思想，从某些特定角度选择该学科领域中相关内容进行编辑加工，为使用者提供有一定学科覆盖面，围绕特定编选思想组织而成的通识性教材。如张新科主编《中国古代文学》大致按年代顺序排列，分为“先秦两汉魏晋南北朝文学”“唐宋文学”“元明清文学”三编，各编下选取相关知识点分列若干小节，如“《诗经》的赋比兴”“《史记》的一家之言”等。类似的编写体例结构还有韩高年《一本书读懂中国文学史》。胡可先主编《中国古典文学十讲》则采用主题分类的排列方式，共分“古典名家”“古典名著”“古典题材”“古典拓展”四个主题类型。每个类型下列相关主题小节，如“古典名家”下列“屈原”“韩愈”，“古典名著”下列《世说新语》《三国演义》等[②]。

三是规模大小不同。受教材性质制约，二者在规模大小上具有明显差异。专业性教材一般分两种用途。一种为直接用于专业课堂教学的教材，规模一般在3册左右，如传统的游国恩主编《中国文学史》为4册，中国社科院本《中国文学史》为3册，袁行霈主编《中国文学史》为4册，章培恒、骆玉明主编《中国文学史》为3册，南开大学罗宗强、陈洪主编《中国文学发展史》为3册。其他各种通行的文学史体量，大抵也是如此规模。另一种为用于专业学者深入研究所用参考书，规模更大。如中国社会科学院文学研究所张炯、邓绍基主编《中国文学通史》为十二卷，陈文新主编《中国文学编年史》为十八卷。

相比之下，通识性教材因基本为通识课程教学使用，而通识课程课时有限，因而决定教材则规模有限。尽管目前还没有见到专门为非中文专业古代文学教学编写的教材，但是参照“大学语文”教材的通常体量来援例，理论上也应该设定为1册。从这个规模体量来看，上述提到的张新科《中国古代文学》，胡可先《中国古典文学十讲》，韩高年《一本书读懂中国文学史》均为一册，虽然没有明确其通识性教材的性质，但其一册的体量和非严谨体系化和深入性的内容结构安排，大致应列入通识性教材之列。

四是写作方式不同。出于专业培养训练和知识熏陶，以及未来同行平台对话交流的需要，专业性文学史教材需要在两个方面突出其专业性。一是与专业内容相关的大量专业性术语、词汇（如“兴观群怨”“以意逆志”等），二是为专业基础训练需要，往往援引较大篇幅的作品原文的文言引文。而非专业教材则不能照搬这种写法，需要把那些专业性术语、词汇和必要的文言引文化为通俗易懂的白话文才能符合通识性教材要求。

由以上四个方面构成的二者各自特色，形成不同的教材样貌：专业性教材基本是时间顺序为结构方式的一体式统一格式。虽然有些断代文学史，但也是这种一体式格式的延伸或补充。采用这种体制的核心目的是为了形成古代文学史贯通一体的知识体系系统，这是培养中文专业专门人才的必要策略。但作为通识教育的中国文学史读本，目的不是培养专业人才，而是为了增强受教育者的文化修养和知识视野。所以也就没有必要照搬专业性教材的体制模式，应该从面向非专业读者和提高文化素质的角度来设定这种教材的体制结构。

四．

在突破专业性教材体制结构束缚限制的前提下，非专业中国文学史教材的体制结构或许可以有多种选择方案。笔者认为合理的设计原则应该是突出“弱化体系，强化分块”的理念。形成这个理念的初衷应该是对于非专业读者学习中国古代文学史的需求尺度和接纳程度的考量。

需求尺度包括身份尺度和取向尺度两个方面。所谓身份尺度是指非专业读者的身份多重性。专业性教材的受众范围比较集中，基本仅限于中文系在校在读本科生或研究生。但面向非中文专业的通识教材的受众面就要复杂得多，其中除了在校非中文专业学生外，还应包括社会上其他年龄和职业层次的各色人等，还可以包括海外各界热爱喜欢中国传统文化的读者。这些人的共同特点是对以中国文学为主体的中国文化有浓厚兴趣。从读者的绝对人数比来看，这部分人的数量远远超过在校中文专业学生人数。由此可见，通识性质文学史的社会需求量相比专业性文学史，更有理由持乐观态度。从取向尺度看，非专业读者对于中国古代文学史的知识需求主要是出于业余学习加强个人知识修养的目的。这样的目的或许未必需要专业性教材那样完整系统的体制结构，而是需要分块式的知识片段。这样也就给通识性质文学史的编写带来更加广阔的空间和能动范围。

接纳尺度包括对于教材内容遴选的接纳度和对于教材语言表达的接纳度。从接纳程度看，对于非中文专业读者来说，几册书连贯为一个有机系统整体，在接受吸收方面会有比较大的难度。难度大，力不从心便可能造成畏难和躲避畏缩心理，影响教材使用效果。相比之下，把完整系统的文学史知识体系按不同认知方向和兴趣点进行切割和梳理，使之形成一组组篇幅有限而掌握方便的知识群，也许更能为非中文专业读者所认可接受。同时，枯燥、艰涩的语言表述显然不利于非中文专业读者的阅读接受，需要代之以浅显、简洁、生动、形象的语言表述方式。

五．

由以上思路所推动，我们构想了这样一个以通识教育为目的，面向非中文专业读者的中国文学史读本：

（1），需要在观念态度上突出和明确通识性文学史教材属性的基础上，明确界定非中文专业通识性文学史教材的领地范围空间。让社会和读者清楚意识和感受到，非中文专业文学史是区别于专业性文学史的一份独立存在，应该进行专门的研究、编写和使用。此前有些体量相对较小，内容也不像专业性教材那么系统深入的文学史教材实际上可以归入通识性教材的范围，但因它们没有在名称和理念上清楚把握好定位，实际上会给使用者选择时造成一定困惑和犹豫。所以在理念上为非中文专业文学史教材划出一块独立领地，十分必要。这个理念是我多年的夙愿和努力实践方向。20年前，笔者曾主编过一套“大学生文化素质系列丛书”，其中本人和同事执笔完成的一册便是《中国文学通识》[③]。这次完成出版此书便是这个理念的进一步升华和实践。

接下来便是教材体量规划。体量规划的目的是按照量体裁衣，有多大胃口吃多少饭的原则，从非中文专业中国文学史的体量需求出发，把教材字数从专业版的百万字上下，减少压缩到30万字上下，形成一个为使用者可以轻松接受消化的轻型文学史教材。这个体量变化不仅仅是一个字数的压缩减少，更是把文学史这个相对完整的知识领域在规模上进行瘦身和简化的尝试和实践，它实际上也是文学史编写的一个重要探索。

浓缩后的的通识版简本文学史立刻凸显一个核心问题就是如何安排这30万字核心主干内容。这方面前辈们实际也曾有过同样性质工作的成果，对我们的工作具有参考价值。有的是将大体量的文学史进行缩写，保留基本框架，删减大量细节内容。这方面比较突出的是游国恩本四册文学史曾经编写过一个《中国文学史大纲》，就是对其四册内容进行压缩提炼之后的纲目性史著。还有一种就是有些个人风格比较突出的文学史，不求全，只突出亮点和特色，如顾随先生和林庚先生的《中国文学史》。这两种方式互为短长，如果能合其所长则能扬长避短。我们也正是从这个角度来设计和安排本书的有限篇幅。

游本大纲的长处是保留文学史的体系框架，但该本系在原游国恩四册本文学史基础上进行压缩删改，所以在知识点上还需要保留原书基本格局的基础上进行各部分的压缩删减。这样操作虽然保留了原书体系框架，但面面俱到之后还是有些平板和零散。相比之下，本书没有浓缩原有四册书的负担，所以可以按照30万字的体量来把握考量全书结构和框架安排，以及相应的书写体例。具体有如下安排：

首先是严格控制全书的纵横结构关系，力争眉目条理清晰，避免纵横交错眉目混杂。此前多卷本文学史的普遍结构形式是纵横交错，亦即既有按时代顺序排列的大结构框架，也有从横向角度的点上开花。具体来说就是在同一时代范围内，往往用整章的篇幅，从纵向角度全面描述勾勒该时代文学演变发展走向和各种文体的纵向演变线索；与之同为整章篇幅，还有同时代一流作家作品的重点集中介绍评述。也就是说，李白和杜甫各自独立为一章，与同为一章的唐代文学总论总述并列。明代四大奇书也各自独立为一章，与同为一章的明代文学总论总述并列。对于中文专业的学生来说，既有文学史的纵向面上勾勒，也有重点作家作品的深入剖析，应该是合理和科学的。但是对于非中文专业的通识教育来说，这样的结构安排就未必合理妥当了。因为通识教育的任务是扩大知识视野范围，不是做深入学习和研究。所以从通识教育的角度来看，必须跳出以往中文专业文学史纵横交错的结构框架形式，代之以简明清晰的结构框架形式。

不过，跳出以往专业版教材纵横交错的复杂结构框架方式，不等于完全放弃对于文学史整体概况和基本线索的总结梳理。以往有些偏重于通识属性的文学史教材，为了体现通识性教材的浅显通俗性，基本上放弃了对于文学史各个历史时段各种文体演变线索轨迹的总结陈述。我们还是认为，非中文专业读者虽然没有专业深入研究的需求，但从知识的完整结构角度看，还是有必要对文学史基本线索给以必要的粗线条勾勒和梳理。指导性思路是“以线引点”的方式。“线”就是对于各个时段文学史总体概况和演变轨迹的勾勒描述，“点”就是线索勾勒描述时提到的若干具体作家作品和文学现象。由“线”及“点”，就能达到既能了解整个文学史的基本线索概况，又能通过“点”的认知达到对于“线”的感性理解和全局性把握。

为体现这个思路，我们的具体做法是，全书按时代先后顺序分为十讲：先秦文学、两汉文学、魏晋文学、南北朝文学、唐代文学、宋金文学、元代文学、明代文学、清代文学、近代文学。每一讲下按文体分为若干节；每一节下按内容分为若干分级题目，其中“一”为该节所涉时代文体的全面简要概述，也就是“线”的勾勒描述；从“二”以后依次为该节中重要作家作品和文学现象的排列，也就是“点”的交代和细化。其中最后一个题目为“通识备览”，内容为该节所涉断代文体文献的主要参考书目简介，主要包括重要作品原典和重要学术论著，则是“点”的进一步补充和细化认知。

这样的结构框架方式，我们认为能够化繁为简，眉目清晰，更能体现出非中文专业通识教育特点，有助于这种类型课堂教学与课下学习。

（2），合理掌握好有限文字体量的表述内容和表述方法。要用30万字的体量把以往几册书中100万字的基本要点和精华内容表述出来，能够让非中文专业的教学工作顺利进行，诚非易事。为达此目的，我们努力从各个角度，采用各种办法来完成任务。前文所述结构框架安排，已经在很大程度上为全书的“瘦身”奠定了坚实基础。从此前百万字的中文专业文学史字数比例来看，独立成章的重要作家作品几乎占据全部书稿的三分之二以上，成为百万字书稿的重头戏。而这部分内容在本书中经过压缩整编，汇入到全书各“讲”之下的“节”之下，成为三级标题。这样不仅从技术层面有效控制了全书体量，而且“瘦身”之后，全书条理线索更显清晰明显，便于非中文专业学生阅读理解。在此基础上，又在如何把留下的30万字实现效率最大化的问题上颇费了一番琢磨和遴选。中文专业的百万字大文学史中，独立成章的作家作品一般都不能少于一万字。其内容要从作家生平经历，写到思想倾向；再从写作社会背景，写到作品思想内容和艺术特色。比较重要的作品，还要再加上一些该作品学术史的有关梳理（比如“红学简史”等）。而且在介绍作品内容和艺术特色的时候，也往往需要征引大量古文原文加以说明论证。这些详尽的内容对于中文专业学生来说固然十分必要，但对于多数非中文专业的学生来说，无论是必要性和可行性来说，都不是全部需要。一般从字数上来说，在一个三级标题下介绍一部重要作品，大约也只能用专业版三分之一的文字体量。为此笔者主要采用删减和压缩两种方法。删减就是把专业版中面面俱到的几个板块进行大面积删减和改造，主要思路是大面积去掉关于作品外围部分（如生平、思想、背景等）介绍，主要保留作品基本内容和文学价值方面的陈述介绍；压缩就是尽量精简专业版对于作品内容和文学价值方面的详尽细致分析，同时除必要需求外，尽量减少大段原文引述，代之以笔者消化后简单表述。力争做到既能传达必要知识和分析信息，又把文字篇幅压缩到尽可能少的程度。

经过这样的操作处理，呈现在该书中的文字内容，基本都是相关知识点的浓缩干货，是中国文学史上最精华的精彩亮点。同时也是适合非中文专业学生阅读学习的通识教育教材形式。

（3），除了在结构框架的整合调整方面力求简明清晰外，为帮助学生理解消化和顺利掌握文学史基本线索和动态走向轨迹，本书还努力用贯穿全书的统一理论框架来贯通全书。本书将中国传统文化“三段说”作为统领全书总体格局的纲领。该“三段说”系由我本人提出，大致内容是：中国古代传统文化大致分为三个内容性质和创造主体不同的时段。第一时段为先秦两汉，是中国文化的帝王文化主题时段。该时段文化的各个方面都受到帝王意志的掣肘和催生，从不同侧面体现出帝王文化主题的精神；第二时段为魏晋南北朝至唐宋，是中国文化的士人文化主题时段。该时段文化充分体现出文人士大夫阶层的价值观念和利益诉求，并通过文学艺术等诸多领域充分体现了这些观念和诉求；第三时段为元明清，是中国文化的市民文化主题时段。该时段无论是哲学思想，还是文学艺术，都成为城市经济繁荣背景下市民阶层利益观念的喷发窗口，成为展示这个时段文化主题精神的集中表现[④]。

因本书为采用按文体分章的结构方式，所以中国文化“三段论”学说在不同章节中的表现就出现彼此消长的错综态势，能够从文学现象演变的角度验证“三段论”学说的规律性总结。同时，这样的宏观统领便于读者能从大局方面把握历代中国文学的主要文化主题特色，并体现出本书在主旨结构和中心线索方面的独特面貌[⑤]。

（4），为进一步体现本书面向非中文专业通识教育使用的教材特点，没有采用中文专业版教材通用的《中国文学史》名称，而是改用《中国文学十讲》这个名称。以期更加明确地体现出本书把面向非中文专业通识教学作为首要目的和任务的初衷。

作为高度教育的重要组成部分，通识教育教材建设任重道远。本书希望在力所能及范围内，竭尽所能，探索编纂适用于通识教育的中国古代文学史读本。并希望通过一定时间范围的教学实践，对本教材进行检测验证，为通识教育的中国文学史教材编写，贡献微薄力量。[⑥]

参考文献

[1] 宁稼雨. 古代文学与通识教育笔谈四篇[J]. 中国大学教学，  2006（12）

[2] 张新科主编.中国古代文学[M]，北京：高等教育出版社，2020

[3] 韩高年.一本书读懂中国文学史[M]，北京：中华书局，2010

[4] 胡可先主编.中国古典文学十讲[M]，北京：高等教育出版社，2020

[5] 宁稼雨、张峰屹.中国文学通识[M]，郑州：河南人民出版社，2003

[6] 宁稼雨.中国传统文化“三段说”刍论[J]，求索, 2017（3）

[7] 宁稼雨.中国文化“三段说”背景下的中国文学嬗变[J]，中原文化研究，2019（2）

(本文原载《中国大学教学》2024年第12期）

（《中国文学十讲》，高等教育出版社2024年版）